Γράφει ο Απόστολος Παπατσίρος*
Α. Σχετικά με τους γενικούς σκοπούς του μαθήματος της Ιστορίας:

Αν πράγματι κύριος σκοπός του μαθήματος της ιστορίας είναι η καλλιέργεια ανθρωπιστικών και δημοκρατικών αξιών, θα πρέπει να επιλέγονται και να ενισχύονται ιστορικά θέματα που εστιάζουν στην κοινωνία και ειδικότερα στις μη προνομιούχες ιστορικά κοινωνικές ομάδες (π.χ. στη γυναίκα, στο παιδί, στα άτομα με αναπηρία, στις θρησκευτικές μειονότητες). (σελ 4).
Ιστορία διδάσκουμε για να καλλιεργήσουμε δημοκρατική συνείδηση…η ιστορική εκπαίδευση μπορεί να διαδραματίσει κρίσιμο και αποφασιστικό ρόλο στην καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης των νέων ανθρώπων και να αποτελέσει ανασχετικό φραγμό στην ξενοφοβία, το μίσος, τη μισαλλοδοξία και την εθνική και πολιτισμική περιχαράκωση. (σελ.8).


1. Η ιστορία πρέπει να υπηρετεί έναν και μόνο αντικειμενικό σκοπό κι αυτός δεν είναι άλλος από την αλήθεια. Αν η ιστορία υπηρετεί διαφορετικούς σκοπούς δηλαδή ταξικούς, κοινωνικούς, πολιτικούς, εθνολογικούς, πολιτιστικούς τότε αποκτά χαρακτηριστικά ιδεολογίας ή ηθικής δεοντολογίας. Κατά συνέπεια η εκ προθέσεως και συστηματική προβολή της δημοκρατίας ως αξίας, αδιακρίτως ιστορικής περιόδου και συνάφειας με τα γεγονότα και τα πρόσωπα, θα αναιρούσε όλον τον επιστημονικό της ορθολογισμό και την εγκυρότητά της και θα μετέβαλλε τους σκοπούς της σε μια ηθοπλαστικού χαρακτήρα προσέγγιση της ιστορικής εξέλιξης. Αυτό όμως είναι αντιεπιστημονικό, αντιδεοντολογικό και αντιπαιδαγωγικό ως άποψη. Εξάλλου τέτοια προσέγγιση με δεοντολογική πρόθεση γίνεται στα μαθήματα των λεγόμενων κοινωνικών και πολιτικών επιστημών και συγκεκριμένα το Κ.Π.Α (Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή) που διδάσκεται η Γ΄ Γυμνασίου, η Πολιτική Παιδεία της Α΄ Λυκείου και το ΒΑΚΕ (Βασικές Αρχές Κοινωνικών Επιστημών) της Β΄ Λύκείου. Αυτό δε σημαίνει βέβαια πως δεν πρέπει να προβάλλει η ιστορία τις αξίες και τα ιδανικά που δημιουργούν και ενδυναμώνουν το δημοκρατικό ήθος των μαθητών. Αυτό γίνεται ήδη και χωρίς κεντρικό σχεδιασμό ή άνωθεν υπόδειξη. Αλλά με την ίδια λογική θα πρέπει να προβάλλει και το ιδανικό της ελευθερίας των λαών, της εθνικής ανεξαρτησίας, της εθνικής ομοψυχίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της παγκόσμιας συνεργασίας και ειρήνης, της προστασίας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων κλπ. Γιατί δηλαδή θα πρέπει να συνδεθεί αποκλειστικά με τη δημοκρατία; Δεν περιορίζεται το εύρος της έτσι; Δε θα χάσει την αντικειμενικότητά της εάν υπερθεματίζει ένα συγκεκριμένο πολίτευμα ή έναν αποδεκτό τρόπο ζωής; Η ιστορία δεν είναι πολιτική φιλοσοφία, ούτε μπορεί να γίνει δογματική, όπως είναι τα θρησκευτικά, που έχουν κατηχητικό λόγο και περισσότερο ηθοπλαστικό περιεχόμενο. Αλλά γεννώνται και μεθοδολογικά προβλήματα: Πώς δηλαδή θα μιλήσουμε για τη δημοκρατία σε εποχές που δεν υπήρχε ούτε ως ιδέα, ούτε ως υποψία; (Προϊστορία έως τον 5ο αιώνα και τον Κλεισθένη, Ρωμαϊκή – Βυζαντινή Μονοκρατορία, Μεσαίωνας - Φεουδαρχία - Ελέω θεού μοναρχίες σ’ Ανατολή και Δύση - Νεότεροι χρόνοι).

Ρητορικό ερώτημα: Αν θέλετε τη δημοκρατική συνείδηση των μαθητών και τον διάλογο σε θέματα ουσίας γιατί δεν επαναφέρετε τον «Επιτάφιο» του Περικλή που κακώς καταργήθηκε; Ποιος και γιατί διανοήθηκε να αφαιρέσει την Αντιγόνη από τη Β΄ Λυκείου που είναι ένα μάθημα δημοκρατίας;

Η ανάδειξη και μελέτη του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα των κοινωνιών του παρελθόντος –είτε πρόκειται για ειρηνικές περιόδους δημιουργικής συνύπαρξης είτε για φάσεις όξυνσης –μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στην πολιτισμική διαφορετικότητα και τον πλουραλισμό των πρακτικών και των οπτικών και να θεμελιώσει τις εξής αξιακές παραδοχές: (α) ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι πλεονέκτημα για μια κοινωνία, (β) ότι οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν και να επωφεληθούν από τις διαφορετικές οπτικές των άλλων ανθρώπων, (γ) ότι η διαφορετικότητα θα πρέπει να προωθείται και να προστατεύεται, (δ) ότι οι άνθρωποι πρέπει να ενθαρρύνονται να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους ανεξάρτητα από τις πολιτισμικές τους διαφορές. Με τον τρόπο αυτό, το μάθημα της Ιστορίας μπορεί να λειτουργήσει ως πεδίο γόνιμου προβληματισμού, διαλόγου και αλληλεπίδρασης, διευρύνοντας και ενισχύοντας τον κοινωνικό του χαρακτήρα προς την κατεύθυνσητης συγκρότησης μιας δημοκρατικής κουλτούρας. (σελ. 15)

2. Η σύνδεση της ιστορίας με την πολυπολιτισμικότητα και την ανάγκη αποδοχής της διαφορετικότητας δεν αναιρείται και στα ισχύοντα προγράμματα σπουδών. Οι μαθητές από την Α΄ Γυμνασίου ήδη διδάσκονται για τους λαούς της Εγγύς Ανατολής (Σουμέριοι, Ασσύριοι, Αιγύπτιοι, Φοίνικες, Εβραίοι, Χετταίοι, Μήδοι, Πέρσες) τους λαούς της Μεσογείου (Καρχηδόνιοι, Ετρούσκοι, Λατίνοι, Ρωμαίοι, Γαλάτες) που συνδέθηκαν ιστορικά (εμπορικά, πολιτικά, πολιτιστικά) με την Αρχαία Ελλάδα και αυτή η επαφή με όλους τους λαούς αυτούς επαναλαμβάνεται στην Α΄ Λυκείου. Ιδιαίτερη μνεία στους λαούς της Ανατολής γίνεται και στο κατακτητικό έργο του Μεγάλου Αλεξάνδρου και ιδίως στα Ελληνιστικά βασίλεια που ακολούθησαν, όπως γίνονται και αναφορές στους μεγάλους πολιτισμούς της Ινδίας, της Κίνας και Άπω Ανατολής. Επομένως η ιστορία δεν είναι αυστηρά εθνοκεντρική όπως υποστηρίζεται στο πρόγραμμα αλλά παγκόσμια ιστορία. Στη Β΄ Γυμνασίου διδάσκεται και η ιστορία των λαών της Δύσης κατά τον Μεσαίωνα και των Βόρειων επιδρομικών φυλών και αυτό επαναλαμβάνεται στη Β΄ Λυκείου, ενώ στη Γ΄ διδάσκεται περισσότερο Ευρωπαϊκή και Παγκόσμια ιστορία. Κατά συνέπεια η απαίτηση να δοθεί έμφαση στην πολιτισμική ιδιαιτερότητα, τη διαπολιτισμικότητα, την κοινωνική ετερότητα είναι άνευ περιεχομένου γιατί υπηρετείται ήδη και δεν πρέπει να υφίσταται ως κεντρικός στόχος της ιστορικής μελέτης και διδασκαλίας. Τα θέματα που αφορούν διαχρονικά τη μετανάστευση και το προσφυγικό πρόβλημα εξετάζονται ήδη στην ιστορία από τη Γ΄ Γυμνασίου και εκτενέστερα στη Γ΄ Λυκείου τόσο στην ιστορία γενικής παιδείας (Α΄ και Β΄ Παγκόσμιος, Ολοκαύτωμα) όσο και στην ιστορία Προσανατολισμού (Προσφυγικό ζήτημα). Παράλληλα σε όλα τα βιβλία της Λογοτεχνίας, και από το Δημοτικό ακόμη, υπάρχουν πολλά και σημαντικά λογοτεχνικά κείμενα, ποιήματα και μαρτυρίες προσφύγων που διδάσκονται αναλυτικά. Ποιος ο λόγος επομένως να γίνει επιπλέον προβολή του μεταναστευτικού στην ιστορία; Αναγωγές και συγκρίσεις του παρελθόντος με το παρόν γίνονται ούτως ή άλλως και χωρίς την απαραίτητη υπόδειξη από αναλυτικά προγράμματα ή curricula (sic).

(α) ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι πλεονέκτημα για μια κοινωνία
(γ) ότι η διαφορετικότητα θα πρέπει να προωθείται..


Από πού προκύπτει ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι πλεονέκτημα για μια κοινωνία; Πόσο ευτυχείς ένιωθαν Σέρβοι Ορθόδοξοι, Κροάτες Καθολικοί, Βόσνιοι Μουσουλμάνοι, Αλβανόφωνοι του Κοσσυφοπεδίου, Σλοβένοι, Σκοπιανοί και Μαυροβούνιοι όταν ήταν ενωμένοι στην πάλαι ποτέ κραταιά Γιουγκοσλαβία του Τίτο; Το μόνο κοινό που είχαν ήταν η κομμουνιστική εξουσία ή ιδεολογία. Και όταν κατέρρευσε αυτή η ιδεολογία άρχισε ο εμφύλιος το 1992 και η Γιουγκοσλαβία «διελύθη εις τα εξ ων συνετέθη». Και σε πιο σύγχρονα παραδείγματα: Πόσο ασφαλής χώρα για τους πολίτες της μπορεί να είναι η πολυπολιτισμική Γαλλία μετά τα επαναλαμβανόμενα τρομοκρατικά χτυπήματα από ακραίους ισλαμιστές, παιδιά μεταναστών που μεγάλωσαν στη Γαλλία; Και αν η διαφορετικότητα όπως φαίνεται είναι πηγή εθνικών κινδύνων και κοινωνικής αποσταθεροποίησης γιατί θα πρέπει να προωθείται; Φανταστείτε λέει να μην έκανε την ανταλλαγή πληθυσμών το 1923 η Ελλάδα και να είχαμε σήμερα καμιά εκατοστή χιλιάδες μουσουλμάνους Τούρκους στην Κρήτη, καμιά πενηνταριά χιλιάδες στη Λήμνο ή τη Λέσβο και ανάλογα στην υπόλοιπη χώρα. Πόσο ειρηνικά θα ζούσαμε με τη γείτονα χώρα όλα αυτά τα χρόνια και πόσο ασφαλείς θα νιώθαμε μέσα στο ίδιο μας το «σπίτι». Η πολυπολιτισμικότητα όπως αποδεικνύεται ιστορικά είναι η κύρια αιτία διαίρεσης, διάσπασης, απόσχισης και αιματηρών πολέμων. Η πολυπολιτισμικότητα έγινε η αιτία οργανωμένων σφαγών, «εθνοκάθαρσης», όπως το λένε, αλλά και γενοκτονιών όπως στην κεμαλική Τουρκία (γενοκτονία Αρμενίων 1915, Ασσυρίων 1914, 1923 και Ποντίων 1922-23) ή τη σταλινική Ρωσία (γενοκτονία Ουκρανών 1932-33).

Η μόνη χώρα στον κόσμο που χώρισαν συναινετικά οι διαφορετικοί εθνολογικά πληθυσμοί της ήταν η Τσεχοσλοβακία με το «βελούδινο διαζύγιο», όπως ονομάστηκε, το 1993. Οπότε γιατί θα πρέπει να λέμε στα παιδιά ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι πλεονέκτημα για μια κοινωνία, όταν η ίδια η ιστορία επιβεβαιώνει με πολύ δραματικό τρόπο το εντελώς αντίθετο; Πόσο αφελείς μπορούμε να είμαστε αναμασώντας κοινότοπες ουτοπίες του τύπου «…ότι αυτά που ενώνουν τους λαούς είναι περισσότερα και πιο ισχυρά από αυτά που τους χωρίζουν…» (σελ. 8.), που είναι και η μόνιμη επωδός στις γραπτές εκθέσεις των μαθητών μας, άλλο ένα φροντιστηριακό κλισέ δηλαδή...

Το μάθημα της ιστορίας αποτελούσε ανέκαθεν μέσο ιδεολογικής χειραγώγησης και φρονηματισμού της νέας γενιάς από την εκάστοτε πολιτική εξουσία. Γι’ αυτό και πίσω από το ερώτημα «γιατί διδάσκουμε ιστορία;» κρύβεται ένα άλλο θεμελιώδες ερώτημα: «Ποιον τύπο ανθρώπου και πολίτη θέλουμε να διαμορφώσουμε στο σχολείο;». Στις σύγχρονες δημοκρατικές και πολυπολιτισμικές κοινωνίες η απάντηση που δίνεται από τους θεσμικούς εκπαιδευτικούς φορείς είναι κοινή: «θέλουμε πολίτες με ιστορική σκέψη και συνείδηση». (σελ. 5).

3. Στο ψευδοδίλημμα που δημιουργείτε για το αν πρέπει η ιστορία να διαμορφώνει «πολίτες με εθνική συνείδηση και ταυτότητα» ή «πολίτες με ιστορική σκέψη και συνείδηση» (σελ. 5), σύμφωνα με τον επαγωγικό συλλογισμό σας ότι επειδή αυτό προτείνουν κάποιοι θεσμικοί εκπαιδευτικοί φορείς κάποιων δημοκρατικών πολυπολιτισμικών κοινωνιών, άρα κι εμείς, έρχεστε σε αντίφαση με το ίδιο το σύνταγμα (άρθρο 16, 2) που ορίζει σαφώς ότι πρωταρχικός σκοπός της παιδείας είναι «η ανάπτυξη εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης» των Ελλήνων και μετά η διάπλαση τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες. Επομένως για να ισχύσει αυτή η προτεινόμενη αλλαγή θα πρέπει πρώτα να αλλάξει το σύνταγμα ή να αναθεωρηθεί, και κάτι τέτοιο δεν προβλέπεται τουλάχιστον στο άμεσο μέλλον. Εδώ βέβαια πρέπει να υπενθυμίσω και τη σχετική δήλωση του Αντώνη Λιάκου ότι «δεν πρέπει να έχουμε εθνική συνείδηση, αλλά ιστορική». Η βάση του συλλογισμού σας είναι αναληθής κι εξηγούμαι: Δηλαδή επειδή αυτό προτείνουν οι εκπαιδευτικοί φορείς διαφόρων δημοκρατικών πολυπολιτισμικών κοινωνιών, άρα αυτό πρέπει να προτείνουμε και να εφαρμόσουμε κι εμείς. Ο συλλογισμός είναι αναληθής και επομένως μη ορθός γιατί οι άλλες δημοκρατικές κοινωνίες δεν έχουν μία επικρατούσα θρησκεία και στο 95% του πληθυσμού περίπου, όπως είναι η Ορθοδοξία στην Ελλάδα, ούτε έχουν τόσο ομοιογενή και συμπαγή εθνολογικά πληθυσμό, όπως είναι οι Έλληνες στη χώρα τους. Οι ευρωπαϊκές κοινωνίες ήταν από παλιά πολυσυλλεκτικές και εθνικά ανομοιογενείς κυρίως λόγω της αποικιοκρατίας πχ. Βέλγιο (Βαλλόνοι, Φλαμανδοί, Κογκολέζοι κα), Γαλλία (Γάλλοι και εμιγκρέδες Μαροκινοί, Τυνήσιοι, Αλγερινοί κα) οπότε δεν μπορούν να γίνουν συγκρίσεις σε τόσο ανόμοιες ως προς τη σύνθεση και τη συνοχή τους κοινωνίες ή συνθήκες περιβάλλοντος ανάμεσα στην Ευρώπη και την Ελλάδα. Η Ελλάδα δεν ήταν ποτέ πολυπολιτισμική χώρα, όπως άλλες ευρωπαϊκές που επικαλείστε, τώρα προσπαθούν να την κάνουν.

Η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύει επιπλέον στην καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας, δηλαδή του αισθήματος του ανήκειν σε μια εθνική κοινότητα η οποία έχει διαμορφωθεί μέσα από ιστορικές διαδικασίες. Βασικός στόχος είναι η ανάπτυξη της κριτικής συλλογικής αυτογνωσίας, ώστε οι μαθητές-τριες να κατανοούν το παρόν μέσα στο οποίο ζουν και το περιεχόμενο της εθνικής τους ταυτότητας –να κατανοήσουν δηλαδή ότι και η εθνική τους ταυτότητα έχει ιστορία. Η υιοθέτηση της ιστορικής οπτικής στην προσέγγιση του εθνικού παρελθόντος επιτρέπει την ιστορικοποίηση της ταυτότητας και την αναγνώριση της ετερότητας όχι μόνο εκτός αλλά και εντός του έθνους (π.χ. διαφορές και διακρίσεις βάσει φύλου, κοινωνικής τάξης, γλώσσας, εθνοτικής καταγωγής κλπ.). Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αναλύσουν τον εθνικό χρόνο, να αναδείξουν την πολυπλοκότητα της εθνικής ταυτότητας και να εστιάσουν στις έννοιες της συνέχειας και της αλλαγής. Η διδασκαλία της ιστορίας έχει, επομένως, ως κύριο στόχο να καλλιεργήσει μια πλουραλιστική και ανεκτική εθνική ταυτότητα, η οποία θα είναι απαλλαγμένη από μισαλλοδοξία και ξενοφοβία. Αυτό συνδυάζεται με την καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης και την καλλιέργεια ανθρωπιστικών αξιών. (σελ 7)

Κατά συνέπεια η εθνική ταυτότητα των Ελλήνων δεν είναι «πλουραλιστική» όπως λέτε (σελ. 7) γιατί είναι ενιαία και συμπαγής στα όρια του κράτους. Τα ιδιόμορφα τοπικά χαρακτηριστικά, ιδιώματα - ιδιόλεκτοι και οι εθιμικές παραδόσεις (τραγούδια, χοροί, εκδηλώσεις) εμπλουτίζουν και δυναμώνουν την εθνική συνείδηση και ταυτότητα των Ελλήνων, οι οποίοι έτσι κατανοούν περισσότερο βιωματικά την ιστορία τους και σ’ αυτό ουδείς αμφιβάλλει. Δεν είναι επομένως σωστό η διδασκαλία της ιστορίας να στοχεύει επιπλέον στην καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας όπως λέτε (σελ. 7) αλλά πρωτίστως για να είμαστε και σύμφωνοι με το σύνταγμα. Μιλάτε για ανάπτυξη κριτικής συλλογικής αυτογνωσίας αντί της εθνικής αυτογνωσίας που θα ήταν σωστότερο, και επαναφέρετε (σελ 11,13) τον ατυχή όρο «συλλογικότητες» που προκαλεί διάφορους συνειρμούς (αμαρτωλές ΜΚΟ, Ρουβίκονας κλπ).

…ο άνθρωπος κατακτά ουσιαστικά τη γνώση με ενεργητικό τρόπο, ερευνώντας, ανακαλύπτοντας και στοχαζόμενος, ενταγμένος σε συλλογικότητες…(σελ. 11)
…οι μαθητές-τριες ως άτομα και ως μέλη συλλογικοτήτων…(σελ. 13)



Το μάθημα της ιστορίας αποτελούσε ανέκαθεν μέσο ιδεολογικής χειραγώγησης και φρονηματισμού της νέας γενιάς από την εκάστοτε πολιτική εξουσία. (σελ. 5).

4. Δε θα διαφωνήσουμε ότι όντως αυτό συνέβαινε στο παρελθόν, κυρίως στην περίοδο της Δικτατορίας, και ότι τώρα πρέπει να απαλλαγεί από ιδεολογικά χαρακτηριστικά. Τα βιβλία έχουν αλλάξει πολλές φορές από τότε και το πνεύμα τους ήταν ριζικά αναθεωρητικό. Σε κάποιες περιπτώσεις και ανατρεπτικό αλλά δεν προκαλούσαν πολιτική παρέμβαση όσο την κοινωνική αντίδραση. Να θυμίσω την πολιτική κάλυψη που παρείχε η Μαριέττα Γιαννάκου ως υπουργός παιδείας στη Ρεπούση, που ως υπεύθυνη της συγγραφικής ομάδας του βιβλίου της ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού, είχε προκαλέσει την έντονη αντίδραση γονέων και εκπαιδευτικών για το περίφημο «συνωστίζονταν»... Σίγουρα η ιστορία δεν είναι το εθνικό μας αφήγημα, αλλά δεν μπορεί να γίνει και ιδεολόγημα. Και εδώ δημιουργείται η αντίφαση. Δηλαδή στο προτεινόμενο πρόγραμμα του ΙΕΠ για την ιστορία, δε θεωρείται φρονηματισμός ή ακόμα και πνευματική χειραγώγηση το να προβάλλεις τη δημοκρατία, την πολυπολιτισμικότητα, την ετερότητα ή την ανεκτικότητα ως κύριο σκοπό της διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο αντί της ιστορικής αλήθειας; Το σίγουρο είναι πως ποτέ στο παρελθόν δεν υπήρχε στο αναλυτικό πρόγραμμα της ιστορίας, σε Γυμνάσιο και Λύκειο, αναφορά σε τέτοιους στόχους και από καμιά πολιτική ηγεσία. Το κείμενο που αντλείτε την τεκμηρίωση σας από το Συμβούλιο της Ευρώπης μιλά για την εκπαίδευση γενικά και όχι αποκλειστικά από την ιστορία, που εσείς θέλετε να επιβάλλετε. Εξάλλου όπως ήδη αναφέρθηκε υπάρχουν πολλά αντίστοιχα μαθήματα που εκπληρώνουν αυτό τον στόχο (Κ.Π.Α (Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή) που διδάσκεται η Γ΄ Γυμνασίου, η Πολιτική Παιδεία της Α΄ Λυκείου και το ΒΑΚΕ (Βασικές Αρχές Κοινωνικών Επιστημών) της Β΄ Λύκείου, ή η Κοινωνιολογία και τα «Πολιτικά» του Αριστοτέλη της Γ΄ Λυκείου.

Το Συμβούλιο της Ευρώπης σε μια πρόσφατη έκδοσή του, η οποία βασίστηκε σε μια μακρά και συστηματική έρευνα, παρουσιάζει ένα «Μοντέλο ικανοτήτων για τη δημοκρατική κουλτούρα», οι οποίες κρίνει αναγκαίο να καλλιεργηθούν στην εκπαίδευση γενικά και όχι μόνο στο μάθημα της ιστορίας, προκειμένου να ενισχυθεί η συνεκτικότητα των σύγχρονων ευρωπαϊκών πολυπολιτισμικών κοινωνιών στη βάση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και αξιών χωρίς αποκλεισμούς (Council of Europe, Competences for Democratic Culture. Living together as equals in culturally diverse democratic societies, Strasbourg 2016). (σελ. 8)

5. Σε σχέση με τη σημαντικότητα των γεγονότων ή των πηγών η ιστορία αποφαίνεται με την καταγραφή τους ή μη και την ανάδειξή τους. Μια μεμονωμένη, προσωπική ή οικογενειακή ιστορία μπορεί να έχει ίσως ενδιαφέρον για κάποιους συγγενείς και φίλους αλλά καθόλου ενδιαφέρον για την ιστορία και για τους άλλους. Ο πατέρας της ιστορίας, ο Ηρόδοτος το λέει ξεκάθαρα: «έργα μεγάλα τε και θωμαστά» αποτελούν την ιστορία του. Τα υπόλοιπα (που εσείς αποκαλείτε σκουπίδια) είναι για τους λαογράφους και τους ιστοριοδίφες, σπάνια για τους ιστορικούς. Οπότε η ιστορία ενός εργάτη θα είναι η ιστορία κάθε εργάτη και για λόγους συμβολικούς – ταξικούς ή περισσότερο συναισθηματικούς για την καταγραφή του «κλίματος» της εποχής και των σχέσεων εξουσίας. Τίποτα άλλο.

Για παράδειγμα, η ιστορία ενός εργάτη το 1918, μολονότι είναι ασήμαντη αν την συγκρίνει κανείς με το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, μπορεί να γίνει σημαντική αν την προσεγγίσει κανείς με τρόπο που την κάνει μέρος μιας ευρύτερης ιστορίας: της ιστορίας των αγώνων των εργατών, της οικονομικής ανάπτυξης ή της μεταπολεμικής προσαρμογής και δυσαρέσκειας. Στην περίπτωση αυτή, η «ασήμαντη» ζωή αποκαλύπτει κάτι σημαντικό σε εμάς και έτσι αποβαίνει σημαντική. (σελ 5).


Β . Σχετικά με την οικογενειακή και τοπική ιστορία στην Δ΄ Δημοτικού:


1. Η επιλογή να διακοπεί η ιστορική αφήγηση στη Δ΄ τάξη του Δημοτικού, πριν καλά καλά ξεκινήσει, μετά τη Μυθολογία της Γ΄ Δημοτικού, και ν’ αντικατασταθεί η Αρχαία Ιστορία με την οικογενειακή, προφορική και τοπική ιστορία είναι ακατανόητη, θα δημιουργήσει περισσότερη σύγχυση και θα αφήσει ένα δυσαναπλήρωτο κενό γνώσης στους μαθητές στη συνέχεια. Στην Ε΄ τάξη μετά θα πρέπει να μάθουν σε μια χρονιά όλη την Προϊστορία, την Αρχαία Ελληνική ιστορία, δηλαδή εποχή του χαλκού, Ομηρική, Αρχαϊκή, Κλασική, Ελληνιστική, Ρωμαϊκή, Βυζαντινή (πρώιμη, μέση, ύστερη) μέχρι και την Άλωση. Τι θα προλάβουν να διδάξουν οι δάσκαλοι και τι θα προλάβουν να μάθουν τα παιδιά μέσα σε μια χρονιά με τόσο μεγάλο εύρος ιστορικής ύλης και τόσο διαφορετικές μεταξύ τους ιστορικές περιόδους. Πόση μνήμη διαθέτουν τα παιδιά για να μάθουν όλες αυτές τις περιόδους και πόση κρίση έχουν για να καταλάβουν και τις διαφορές τους ή την ιστορική μεταβολή του πολιτισμού τους; Η διδασκαλία της αρχαίας Ελληνικής ιστορίας είναι πρακτικώς ευκολότερη όταν μπορείς να συνδέσεις τους μυθικούς κύκλους, τον Τρωικό ας πούμε, με τα ιστορικά τεκμήρια και τα αρχαιολογικά ευρήματα της Μυκηναϊκής περιόδου, διατηρώντας όμως τη γραμμική αφήγηση που δομεί την ιστορική σκέψη και την κριτική ικανότητα των μαθητών γιατί στηρίζεται στη συνέχεια, την πορεία στον χρόνο και δεν είναι αποσπασματική. Αυτό το καταλαβαίνουμε περισσότερο όσοι διδάσκουμε ιστορία προσανατολισμού στη Γ΄ Λυκείου, που η ιστορία είναι θεματική και τα παιδιά δεν μπορούν να προσαρμοστούν σ’ αυτή την ασυνέχεια, γιατί ενώ είμαστε στην περίοδο του Μεταξά το 1936, μετά στο επόμενο κεφάλαιο γυρίζουμε έναν αιώνα πίσω στην ιστορία του Όθωνα και το 1834.

Ένα άλλο πρόβλημα μαζί με την διδασκαλία σε κύκλους είναι η γραμμική χρονικά διάταξη της ύλης από τα παλαιότερα στα σύγχρονα. Αυτή η επιλογή επίσης αναπαράγει την αντίληψη για την αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια στο χρόνο, κυρίως του εθνικού υποκειμένου, παράγει μια αντίληψη για το παρελθόν ως μια αδιάκοπη και εξελικτική πορεία προς την πρόοδο και δημιουργεί σοβαρά προβλήματα κατανόησης του χρόνου, κυρίως στους μαθητές-τριες του Δημοτικού, οι οποίοι σε αντίθεση με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα (π.χ. Γαλλία, Αγγλία, Ουαλία), ξεκινούν τη μελέτη της ιστορίας από το ανοίκειο και πολύ μακρινό παρελθόν αντί να εξοικειώνονται με την προσωπική τους ιστορία, την ιστορία της οικογένειας, του σχολείου και της κοινότητάς τους.

Στο Δημοτικό η γραμμική αφήγηση επιβάλλεται γιατί τα παιδιά έχουν περισσότερη φαντασία και λόγω της σχέσης τους με το παραμύθι και τις διηγήσεις, οπότε μπορούν να καταλάβουν την ιστορία των Περσικών πολέμων ως προέκταση του μυθικού Τρωικού κύκλου, την ιστορία του Λεωνίδα με αναγωγή στους ομηρικούς ήρωες και τα ιδεώδη τους ή τον πρώτο μεγάλο ελληνικό αποικισμό (11ος-9ος αι.) παράλληλα με την Αργοναυτική Εκστρατεία ή ακόμα την ιστορία του Μεγάλου Αλεξάνδρου σε σχέση με τον Αχιλλέα. Έτσι συνδέονται νοηματικά οι εποχές και κατανοούνται καλύτερα τα γεγονότα όπως και ο ρόλος των προσώπων, είτε είναι ήρωες είτε όχι, στην εξέλιξη της ιστορίας. Αν όμως το παιδί χάσει αυτή την επαφή με την αρχαία Ελλάδα και τους μυθικούς ήρωες, που γοητεύουν τη φαντασία του (Ηρακλής, Οδυσσέας, Αχιλλέας) και πάει σε κάτι εντελώς διαφορετικό, όπως είναι η ιστορία του παππού και της γιαγιάς ή τα έθιμα της περιοχής του με την τοπική ιστορία, πως θα επανασυνδεθεί νοερά στην Ε΄ τάξη με όλα αυτά που έμαθε δυο χρόνια πριν στη Γ΄τάξη; Δεν λέμε να μη μαθαίνουν τα παιδιά την οικογενειακή τους ιστορία ή την προφορική και τοπική ιστορία της περιοχής τους. Αυτό μπορεί να γίνει ωραιότατα στην «ευέλικτη ζώνη», όχι όμως στην ιστορία και για μια ολόκληρη χρονιά. Γίνεται άλλωστε και στη Γλώσσα (πχ. Ανθολόγιο) συστηματικά ή την οικογενειακή ιστορία τη μαθαίνουμε και στο σπίτι μας, άλλωστε ποιον άλλον μπορεί να ενδιαφέρει εκτός από εμάς τους ίδιους; Γιατί θα πρέπει δηλαδή να χαθεί μια ολόκληρη χρονιά από την ιστορία στη Δ΄ Τάξη και μάλιστα η Αρχαία Ελληνική ιστορία και να συμπιεστεί υπερβολικά η επόμενη με τεράστια ύλη; Για αυτό δεν υπάρχει καμιά λογική εξήγηση. Και επίσης πώς μπορείς, στο πλαίσιο της τοπικής ιστορίας όπως λέτε, να επισκεφτείς έναν αρχαιολογικό χώρο ή μουσείο, έναν ναό και να μιλήσεις στα παιδιά για την αρχαία ελληνική πλαστική ή αρχιτεκτονική όταν δε θα έχουν υπόψη τους τίποτα για την αρχαία Ελλάδα και τους Έλληνες ή τον πολιτισμό και την τέχνη τους; Πώς μπορείς να επικεντρωθείς στο «μέρος» όταν αγνοείς παντελώς το «όλον»; «…τὸ γὰρ ὅλον πρότερον ἀναγκαῖον εἶναι τοῦ μέρους· ἀναιρουμένου γὰρ τοῦ ὅλου οὐκ ἔσται ποὺς οὐδὲ χείρ,…»(Αριστοτέλης ¨Πολιτικά¨ 1253 a 20-24). Γι’ αυτό επιμένουμε πως είναι ανεπίτρεπτο και ασυγχώρητο λάθος αυτή η επιλογή στο πρόγραμμα της Δ΄ και Ε΄ τάξης στο Δημοτικό. Και μην περιμένουμε να το δούμε πιλοτικά ή σταδιακά, το κακό θα έχει γίνει ήδη και θα είναι αντιληπτό από τις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου.

Η υπέρβαση των προβλημάτων που ταλανίζουν το μάθημα της Ιστορίας στην εκπαίδευση, μπορεί να επιτευχθεί ρεαλιστικά και παραγωγικά με τη συνδυαστική χρήση στη διδασκαλία και τη μάθηση:

εγχειριδίων που θα περιέχουν επισκοπήσεις γεγονότων, ιστορικές χρονογραμμές (πολιτικές, οικονομικές, πολιτισμικές κτλ.), θεματικούς ιστορικούς χάρτες, γλωσσάρι, εικόνες, διαγράμματα και πίνακες, ευρετήριο ονομάτων κτλ. και θ αποτελούν βάσεις αναφοράς και βοηθητικά εργαλεία (σελ 13).

2. Τα νέα βιβλία ιστορίας θα είναι η περίληψη της ιστορίας, όχι η ίδια η ιστορία. Ολόκληρες εποχές θα συμπιέζονται σε μια περίληψη όπου θα απουσιάζουν τα στρατιωτικά γεγονότα, οι μεγάλες μάχες, οι πρωταγωνιστές, τα αίτια και τα αποτελέσματα ή οι συνθήκες. Ποιος θα μάθει στο μέλλον -και γιατί να μάθει θα πουν κάποιοι- τη μάχη των Λεύκτρων ή τη μάχη του Πέτα; Θα ξέρει όμως την ιστορία του παππού ή της γιαγιάς, οπότε δεν πειράζει ν’ αγνοεί την αρχαία ιστορία ή τα γεγονότα της επανάστασης. Η ιστορία έτσι αποδομείται εκ των έσω ή αποσιωπάται σκόπιμα με πρόφαση την ανεπάρκεια διδακτικού χρόνου.

Με δεδομένη την έλλειψη επαρκούς διδακτικού χρόνου, οι εκπαιδευτικοί με επιστημονική συγκρότηση, τόσο σε επίπεδο ιστορικής γνώσης όσο και σε επίπεδο διδακτικής μεθοδολογίας, ήταν ουσιαστικά αδύνατο να κατορθώσουν να αξιοποιήσουν τις ικανότητές τους. (σελ. 4)

Γ. Σχετικά με το περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης.

1. Επάλληλοι κύκλοι στην ιστορία: Το σύστημα αυτό υιοθετεί τη λογική ότι η επανάληψη είναι «μήτηρ μαθήσεως» και αποδίδει παρότι ίσως κουράζει. Το ότι κουράζει όμως δε σημαίνει ότι πρέπει ν’ αλλάξει. Αυτό που μπορεί να αλλάξει είναι η μέθοδος διδασκαλίας και η προσέγγιση της ιστορίας η οποία για να είναι κατανοητή κι ευχάριστη θα πρέπει να έχει περισσότερο διαθεματικό χαρακτήρα. Το πρόβλημα δεν είναι η «μετωπική αφήγηση» από τον καθηγητή ιστορίας, αυτή μπορεί να εμπλουτίζεται ανάλογα με υποστηρικτικό υλικό (χρονογραμμές, video αρχείου, χάρτες κλπ) όταν όμως υπάρχει η κατάλληλη υποδομή στα σχολεία και δεν περιμένουμε στη σειρά για να μπούμε στη μοναδική αίθουσα προβολών του σχολείου. Πρόβλημα που λύνεται είναι και η «μηχανική αποστήθιση» αν αλλάξει ο τρόπος εξέτασης του μαθήματος και το είδος των ερωτήσεων, αρχής γενομένης από τις πανελλαδικές εξετάσεις. Θα μπορούσαν να επιλέγονται θέματα συνδυαστικά που να αξιολογούν την αφαιρετική ικανότητα του μαθητή, πολλαπλής επιλογής (όπως στα Αγγλικά) και κρίσεως ερωτήματα από τις πηγές κυρίως αντί των ερωτήσεων κλειστού τύπου που παραπέμπουν τους μαθητές και τους βαθμολογητές αποκλειστικά στο βιβλίο. Αυτή η μηχανική αποστήθιση, από το Γυμνάσιο ακόμη, είναι η αιτία που μισούν τα παιδιά την ιστορία, ενώ στο Λύκειο τη μισούν γιατί τη συνδυάζουν με τις Πανελλαδικές εξετάσεις και τον τρόπο αξιολόγησής τους από ορισμένους βαθμολογητές. Για να αλλάξει η αντίληψη και η διάθεση των μαθητών θα πρέπει να ελέγχεται η ιστορική γνώση και η σφαιρική τους άποψη και όχι η ικανότητά τους ή η αδυναμία τους να απομνημονεύουν 90-100 σελίδες, αλλά να μην ξέρουν τίποτα άλλο. Συμφωνούμε επομένως «να μην μονοπωλεί το σχολικό εγχειρίδιο τη διδακτική διαδικασία και αξιολόγηση» (σελ 11) αλλά πρέπει το μάθημα να το διδάσκουν μόνο όσοι έχουν τις ανάλογες σπουδές ιστορίας στο Γυμνάσιο, ενώ για τη βαθμολόγηση στις Πανελλαδικές θα πρέπει να προτιμώνται οι κατά τεκμήριο ικανότεροι ή εμπειρότεροι και όχι με έναν (!) μόνο χρόνο διδασκαλίας για τα δύο τελευταία χρόνια, όπως συμβαίνει σήμερα.

Οι επάλληλοι κύκλοι στην ιστορία τη Α΄ Γυμνασίου και Α΄ Λυκείου έχουν αντιστοιχία και με τη διδασκόμενη ύλη των αρχαίων Ελληνικών, οπότε βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση της εποχής και την εξαγωγή ιστορικών συμπερασμάτων από τη διασύνδεση των περιόδων αυτών με τις πρωτογενείς πηγές. Η συνεργατική μέθοδος με την αξιοποίηση των αρχαίων Ελληνικών μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν περισσότερη εμπειρία και γνώση από την πραγμάτευση των πρωτογενών πηγών. Για αυτό τον λόγο προτείνεται η διατήρηση του υφιστάμενου προγράμματος στην Ιστορία του Γυμνασίου και Λυκείου.

Η νέα αντίληψη για τα περιεχόμενα της διδασκαλίας της Ιστορίας προωθεί την άρση της πρωτοκαθεδρίας της πολιτικής ιστορίας (κυρίως όταν αυτή προσεγγίζεται με συμβατικό τρόπο), που εστιάζει στην πολιτική, στρατιωτική και διπλωματική δράση των μεγάλων προσωπικοτήτων, και τη στροφή σε πεδία όπως η κοινωνική, η οικονομική και η πολιτισμική ιστορία, η ιστορία των θεσμών και των ιδεών, η ιστορία της τέχνης, η ιστορία του περιβάλλοντος και του κλίματος κ.ά.

2. Ο ρόλος της προσωπικότητας στην ιστορία: Στην επιστήμη της ιστορίας υπάρχουν διάφορες σχολές, που ερμηνεύουν τα γεγονότα αποδίδοντας ξεχωριστή σημασία άλλοτε στον ρόλο της προσωπικότητας (Leopold von Ranke, θετικισμός στην ιστορία, Annales), και άλλοτε στις ιδιαίτερες συνθήκες δηλαδή στην οικονομική και κοινωνική βάση (Μαρξιστική σχολή) της εποχής, τις ιδέες ή τις ιδεολογίες που διαμορφώνουν και το πολιτιστικό της επίπεδο. Το θέμα όμως δεν είναι τι αρέσει σε μας, αλλά τι είναι επιστημονικά σωστό. Ο ρόλος της προσωπικότητας από τα αρχαία χρόνια είχε επισημανθεί ως καταλυτικός και αυτή τη γραμμή ακολουθούν όλοι οι μεγάλοι ιστορικοί της ελληνικής και ρωμαϊκής αρχαιότητας, της βυζαντινής και μεσαιωνικής εποχής αλλά και των νεότερων χρόνων. Το ότι μπορούν ωστόσο να αναδειχθούν και να ερμηνευθούν παράλληλα και οι ιδιαίτερες συνθήκες της εποχής στην ιστορική αιτιότητα, αυτό δεν αναιρεί τον ρόλο της προσωπικότητας στην εξέλιξη ή και τη διαμόρφωση της ιστορίας επ’ ουδενί. Τα παραδείγματα αφθονούν: Αν δεν επέμενε ο Βενιζέλος να μπει η Ελλάδα στον Α΄ Παγκόσμιο θα συμμετείχαμε; Το ότι πήραμε τη Θράκη (Συνθήκη Νεϊγύ) το χρωστάμε σ’ αυτή την επιμονή του Βενιζέλου. Αν ο Βασιλιάς Κωνσταντίνος δεν εγκατέλειπε οικειοθελώς τη χώρα το 1917, μετά την απόβαση των Γάλλων στον Πειραιά, δε θα ξέσπαγε εμφύλιος πόλεμος ανάμεσα σε Βενιζελικούς και φιλοβασιλικούς με άγνωστο αποτέλεσμα; Όλα κρίνονται λοιπόν από τις αποφάσεις μεγάλων προσωπικοτήτων και εδώ δε θα μπορούσε ο λαός ως μάζα να αποτρέψει την εμφύλια σύρραξη. Υπάρχουν άπειρα παραδείγματα από την παγκόσμια ιστορία που το επιβεβαιώνουν αυτό. Και το ερώτημα που τίθεται εύλογα είναι: Πόσο αντικειμενικός μπορεί να είναι ο ιστορικός ή ο μελετητής που παραβλέπει μεθοδολογικά ή ακόμα και ιδεοληπτικά τον θετικό ή αρνητικό ρόλο που παίζουν οι προσωπικότητες στην ιστορία; Και εκ του αντιθέτου: Πόσο θα βοηθούσε στην κατανόηση της ιστορίας τους μαθητές, ιδιαίτερα στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, η αναφορά σε απρόσωπους θεσμούς, δομές, σχέσεις εξουσίας, οικονομικές σχέσεις, στάσεις, νόρμες κλπ. και όχι στα πρόσωπα; Και αν δεν μπορεί να τα κατανοήσει όλα αυτά πως θα τα ερευνήσει κιόλας, αφού επιπλέον προτείνετε, και ορθώς, την αξιοποίηση των πηγών; Ο μαθητής δεν μπορεί έτσι να είναι και εν δυνάμει ερευνητής. Οι πηγές αυτές απευθύνονται σε πιο ώριμους μαθητές στο Λύκειο.

…οι πηγές πρέπει να αποτελούν τη βάση της διδασκαλίας, να αξιοποιούνται κριτικά και να ενεργοποιούν την ερευνητική και ανακαλυπτική διάθεση των παιδιών… Κριτική αξιοποίηση της ιστορικής πηγής σημαίνει οι μαθητές/τριες να μπορούν να ελέγχουν την αξιοπιστία και την εγκυρότητά της, να διακριβώνουν την οπτική γωνία και τις προθέσεις του δημιουργού της, να την εντάσσουν στο ιστορικό της πλαίσιο, να διατυπώνουν ερωτήματα και να αναζητούν απαντήσεις, να αντλούν πληροφορίες τις οποίες θα αντιπαραβάλουν με ανάλογες πληροφορίες που συνέλεξαν από άλλες πηγές.(σελ.11)

Οι δυο ώρες διδασκαλίας που διατίθενται σήμερα σε όλες τις τάξεις της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (εκτός της Γ΄ Γυμνασίου) δεν επαρκούν. Το Υπουργείο Παιδείας πρέπει να εξετάσει σοβαρά την περίπτωση να προστεθεί άλλη μια διδακτική ώρα στο εβδομαδιαίο πρόγραμμα. Αυτό θα προσφέρει τη δυνατότητα να αφιερώνονται δυο συνεχόμενες ώρες στη διεξαγωγή ανακαλυπτικών και βιωματικών δραστηριοτήτων σε συνεργατική βάση, ενώ στη μια ώρα που υπολείπεται να αναπτύσσονται πιο συμβατικές μορφές διδασκαλίας (σελ.12).

3. Το πρόβλημα στη διδασκαλία της ιστορίας δεν είναι ποσοτικό αλλά ποιοτικό. Ποιος θα ήθελε να κάνει μια επιπλέον ώρα σε ένα βαρετό μάθημα; Τα παιδιά θα βαρεθούν περισσότερο και τους ίδιους τους καθηγητές τους, δε θα αγαπήσουν περισσότερο την ιστορία, ούτε θα την καταλάβουν καλύτερα. Θα χάσουν και αυτό το ελάχιστο ενδιαφέρον που έχουν τώρα με τις δύο ώρες. Μάλλον το θέμα είναι προσχηματικό προκειμένου να καλύπτουν διδακτικό χρόνο με τους ξενόγλωσσους και τις λοιπές ειδικότητες στα Γυμνάσια και λειτουργεί ως δέλεαρ στους συνδέσμους φιλολόγων προκειμένου να συναινέσουν στο νέο πρόγραμμα, αλλά θεωρώ ότι δεν αφορά τους φιλολόγους. Τέλος τρίωρο υπάρχει -και καλώς υπάρχει- μόνο στην ιστορία Προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου και όχι στη Γ΄ Γυμνασίου, όπως ατυχώς αναφέρεται.
Ατυχείς ή εντελώς αδόκιμοι όροι υπάρχουν αρκετοί, όπως οι περίφημοι "υδραυλικοί" άθλοι του Ηρακλή (χαμένοι στη μετάφραση...), η εμπλοκή της μυθικής σκέψης με την αιτιότητα,.., εμπλέκουν ενεργητικά το σύνολο των μαθητών, ..όταν κι επειδή έχει γνωστικό κίνητρο, όταν κι επειδή...

Δ. Θετικά σημεία του προτεινόμενου προγράμματος στην ιστορία:

1. Η χρήση πρωτογενών και άλλων πολυτροπικών (γραπτών, οπτικών, ηχητικών πηγών) για την καλύτερη κατανόηση και ερμηνεία της ιστορίας και η παράλληλη ψηφιοποίηση τους.
2. Η διασύνδεση της ελληνικής ιστορίας με την ευρωπαϊκή και την παγκόσμια και κυρίως με την ιστορία των βαλκανικών και μεσογειακών λαών, με τους οποίους οι Έλληνες διαχρονικά βρίσκονταν σε συνεχή αλληλεπίδραση. Ο στόχος αυτός υπηρετείται ήδη.
3. Η αναφορά και ερμηνεία των ιστορικών εννοιών – όρων που θεωρείται απαραίτητη ειδικά και για την επεξεργασία των πηγών.
4 Να μη μονοπωλεί το σχολικό εγχειρίδιο τη διδακτική διαδικασία και κυρίως την αξιολόγηση αρχίζοντας από τις εισαγωγικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο.
5. Να δοθεί περισσότερη έμφαση όχι στην απομνημόνευση της ιστορικής ύλης αλλά στην ιστορική κατανόηση και σκέψη με τον κριτικό διάλογο στην τάξη.
6. Η λελογισμένη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε)
7. Η δημιουργία «Εργαστηρίου Ιστορίας» σε κάθε σχολείο.
8. Η ύπαρξη θεματικών φακέλων ψηφιακής ή υλικής μορφής και η δυνατότητα ελεύθερης επιλογής θέματος από τους εκπαιδευτικούς.
9 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του ίδιου του εκπαιδευτικού, της σχολικής μονάδας, της διοικητικών μηχανισμών κλπ.


Γενικό συμπέρασμα:

Το προτεινόμενο πρόγραμμα στην ιστορία από το ΙΕΠ δεν προσθέτει, αφαιρεί, δε χτίζει, γκρεμίζει. Δεν είναι αυτό που λείπει απ’ την εκπαίδευση σήμερα, ούτε αυτό που χρειάζεται η ιστορία. Μπορούν να αλλάξουν η μέθοδος διδασκαλίας και ο τρόπος αξιολόγησης αλλά όχι οι σκοποί του μαθήματος. Πρώτη φορά επιχειρείται απροκάλυπτα να γίνει η ιστορία κοινωνική και πολιτική επιστήμη με πρόθεση ιδεολογική. Εγώ έγραψα αυτά που ξέρω και αυτά που πιστεύω με το θάρρος της γνώμης μου και την εμπειρία είκοσι πέντε χρόνων στην εκπαίδευση. Δεν εκπροσωπώ κανέναν παρά μόνο τον εαυτό μου. Τα υπόλοιπα ας τα γράψουν οι περισσότερο ειδικοί…

* Φιλόλογος 1ου Γενικού Λυκείου Σπάρτης, ταμίας του Συνδέσμου φιλολόγων Λακωνίας

* Τα άρθρα δεν απηχούν απαραίτητα τη γνώμη του notospress.gr